Voici un article sur la dyslexie très intéressant :
La dyslexie
INTRODUCTION :
La dyslexie ne doit pas être confondue avec l’illettrisme dont elle n’est qu’une composante parmi d’autres facteurs explicatifs de l’échec de l’apprentissage de la
lecture.
Communément, si l’on considère qu’environ 15 à 20% des élèves ne maîtrisent que très imparfaitement la langue écrite à l’entrée en 6ème, seuls 3 à 7% d’entre eux peuvent
être reconnus dyslexiques.
Ce diagnostic, aboutissant à la reconnaissance d’un handicap depuis la circulaire du
31/01/02 parue au BO n°6 du 07/02/02,ne doit être établi qu’après 2 années d’échec de l’apprentissage de la lecture,c’est à dire, et en tout état de cause, pas avant la fin du
cycle des apprentissages fondamentaux, même si des signes prédictifs impliquent une prise en charge la plus précoce possible.
Les causes d’un échec, prélude à l’illettrisme, sont multiples, trouvant leurs origines
dans des difficultés endogènes ou/et exogènes : difficultés affectives, relationnelles, déficit sensoriel (visuel ou auditif), bagage intellectuel
insuffisant, troubles du langage oral, de l’attention, du comportement, environnement peu favorisant, action pédagogique
inadaptée…aucun facteur ne pouvant être explicatif à lui seul du trouble.
La définition de la dyslexie procède ainsi par exclusion de toutes les causes possibles de retard d’apprentissage de la lecture
mentionnées ci-dessus. L’enfant dyslexique jouit d’un potentiel intellectuel normal, vit dans un
environnement propice à son épanouissement… et n’a subi aucun traumatisme affectif susceptible de l’inhiber dans son
développement.
ORIGINES ET CAUSES DE LA DYSLEXIE :
La dyslexie apparaît comme une perturbation des voies directe et/ou indirecte qui
permettent au lecteur d’accéder au sens à partir d’une information perçue visuellement.
Rappels :
- voie directe : l’individu active immédiatement la représentation orthographique d’un
mot qu’il a fréquemment lu et qui est ainsi stockée dans sa mémoire à long terme. Cette
reconnaissance est globale sans décomposition aucune. C’est la stratégie de lecture
communément utilisée par tout lecteur entraîné travaillant sur des supports lexiques habituels pour lui. Il peut ainsi sans effort particulier lire des
mots irréguliers comme « femme » ou « monsieur ».
- voie indirecte : face à un mot inconnu de son lexique orthographique, l’individu doit
passer par une phase intermédiaire d’analyse synthèse pour transformer une information
visuelle en une information auditive, c’est à dire pour convertir les graphèmes en phonèmes.
Cette médiation phonologique constitue la réponse la plus utilisée par les lecteurs débutants ne disposant pas d’un stock suffisant de
représentations orthographiques.. Ainsi l’apprenti lecteur peut-il lire des pseudo-mots (retipordu, tramifora…) mais pas les mots irréguliers précédemment signalés.
La perturbation de l’une et/ou l’autre de ces deux voies nourrit les différentes théories
explicatives de la dyslexie. On peut ainsi avancer l’idée d’un déficit phonologique associé ou non à un second de nature visuelle. Cependant, en l’état actuel
de la recherche, 1/5 des dyslexies ne trouveraient pas d’explications dans ce cadre. Certains auteurs parlent ainsi d’origine multifactorielle des
troubles dyslexiques.
Le déficit phonologique : « perturbation de la voie indirecte »
Apprendre à lire consiste à mettre en place des relations entre les lettres et les sons :
l’enfant va devoir simultanément segmenter le mot écrit en graphèmes et reconnaître, dans la forme parlée correspondante, l’existence des phonèmes. Les
dyslexiques n’y arrivent pas, souffrant d’une mauvaise représentation de ces phonèmes. Ainsi toutes les tâches mettant en jeu la conscience
phonologique (capacité à segmenter la parole en syllabes et en phonèmes et à manipuler ceux-ci de façon consciente et volontaire) les laissent perplexes.
Par exemple :
- détection d’intrus sur des rimes du type « route, goutte, barre »
- recensement de mots autour d’une même rime du type « terre, père, chair, mer… »
- contrepétries simples permettant de prendre conscience de la transposition de deux
phonèmes, à partir de 6 ans, du genre « citron, bateau ; bitron, sateau »…
En corollaire, il est montré que les compétences méta-phonologiques en grande
section sont un bon prédicteur du niveau ultérieur de lecture de l’enfant au cours préparatoire.
Le déficit phonologique apparaît comme un trouble trouvant son origine dans un
dysfonctionnement de certaines aires cérébrales en charge de l’acte lexique. Les avancées
dans le domaine de l’imagerie médicale, observant en temps réel, le fonctionnement du
cerveau humain en activité ne laissent aujourd’hui plus planer d’ambiguïté sur ce phénomène.
Trois zones du cerveau, situées dans l’hémisphère gauche sont impliquées dans la
lecture.
- le lobe occipito-temporal qui recueille l’information visuelle,
- le lobe temporo–pariétal qui transforme cette information visuelle en un code de
parole,
- le lobe frontal qui se charge de la restitution orale du mot.
Chez le sujet dyslexique, le cerveau en action sous-active ces trois grandes
composantes du système cérébral de la lecture. Par ailleurs, un examen anatomique permet de constater une réduction significative du volume de matière
grise du cerveau, principalement dans la zone temporo–pariétale, avec pour conséquence première, des possibilités de connections neuronales
réduites.
L’étude de cerveaux dyslexiques post-mortem met en évidence à la surface du cortex
(écorce du cerveau), une concentration anormale de plusieurs milliers de cellules en excès, formant de véritables « verrues » appelées ectopies
neuronales. Les données sur le développement ordinaire de ce cortex permettent de dater au milieu du 6ème mois de gestation, le mécanisme
d’une distribution anormale des neurones migrant vers les différentes couches de ce dernier, pour en composer la matière grise.
En d’autres termes, chez les dyslexiques, certains neurones migrent à la surface du
cortex dans une position atypique, en lieu et place d’une répartition génétiquement
programmée dans les différentes couches de celui-ci. Le nombre limitée de connections
neuronales efficientes qui en résulte dans le lobe temporo-pariétal, ne permet que très
difficilement au sujet dyslexique de transformer l’information visuelle en une information
auditive, de passer avec aisance du graphème au phonème correspondant.
Cette forme de dyslexie phonologique est aujourd’hui reconnue et admise par tous,
chercheurs et praticiens. Nul n’en conteste la validité ; seul son caractère exclusif est
actuellement mis en cause par certains.
D’origine génétique, perçue initialement au travers de données empiriques,
constellations familiales dyslexiques, concordance du trouble dans 70% des cas chez les jumeaux monozygotes, 45% chez les jumeaux
dizygotes…et aujourd’hui envisagée de manière plus scientifique avec la mise en évidence de six régions chromosomiques impliquées, cette dyslexie repose sur des anomalies cérébrales conséquence d’un développement atypique du cortex au cours de la gestation. Elle
peut ainsi être appelée également dyslexie développementale.
En conclusion, Franck Ramus chargé de recherche au CNRS en fournit une définition précise
:
« C’est un trouble neurologique, d’origine génétique dont on ne guérit pas et qui
requiert dans la plupart des cas une réponse pédagogique. » (Qui sera envisagée dans une troisième partie).
Le déficit visuel : « perturbation de la voie directe »
Savoir lire consiste également à associer, par la seule utilisation du canal visuel, les
mots écrits perçus dans leur globalité, avec leurs représentations orthographiques mémorisées.
L’hypothèse selon laquelle le système visuel des dyslexiques est défaillant peut ainsi
être avancée, étayée par la mise en évidence de cas d’individus capables de lire des pseudomots, alors que la lecture de mots irréguliers leur est pratiquement impossible. Par
exemple, face au mot « monsieur », ils vont appliquer des règles de correspondances entre les lettres et les sons et ainsi le lire comme s’il était régulier.
Ces individus semblent « condamner à décoder », la redécouverte systématique d’un
même mot apparu plusieurs fois au cours de la lecture d’un simple texte, voire d’une même phrase, constituant un signe d’alerte du trouble dyslexique.
Cette forme particulière de dyslexie dite de surface affecte la voie directe et trouve son
origine dans un déficit du système visuel générant chez l’individu des troubles visuoattentionnels.
L’analyse visuelle d’un mot nécessite de répartir son attention de façon homogène sur
l’ensemble de ses composants, afin de pouvoir le mémoriser dans une juste représentation orthographique. Les individus souffrant de dyslexie de surface ne
peuvent effectuer cette opération, se centrant de manière sélective sur des éléments partiels de ce mot. Ce déficit pourrait être mis en relation avec
des anomalies des cellules magnocellulaires observées chez certains dyslexiques.
Notre système de vision s’appuie sur deux voies, l’une dite magnocellulaire, l’autre
parvocellulaire.
La première achemine l’information de la rétine jusqu’au cortex, via de grosses
cellules du corps genouillé latéral. Celles-ci, de par leur taille, ont un champ réceptif élargi, ce qui leur permet de capter des stimuli brefs et
rapides dans leur intégralité, avec un niveau d’analyse assez grossier.
En complément, c’est à la voie parvocellulaire que revient le traitement plus fin et
détaillé des stimuli lents et durables.
La voie magnocellulaire serait ainsi impliquée dans la dyslexie de surface. Pour
démontrer cette hypothèse, il faut disposer de preuves permettant de mettre en évidence
l’existence de troubles visuo-attentionnels chez les dyslexiques en retenant deux types de
tâches :
- tâche de report global impliquant la lecture d’un séquence de cinq lettres non
prononçables (essentiellement des consonnes comme A.V .T.S.R.) qui apparaît dans un temps limité à l’écran (moins d’un dixième de seconde).
- tâche de report partiel très similaire à la précédente dans laquelle l’individu doit
nommer l’une des cinq lettres signalée par une flèche dans le même temps d’exposition que précédemment.
Par rapport aux lecteurs « normaux » chez qui la capacité de lire les lettres est
indépendante de la position de celles-ci dans la séquence , les individus souffrant de dyslexie de surface présentent des profils de performances
significativement différents quelque soit la tâche envisagée. La reconnaissance des lettres placées en positions 3 et 4 est excellente et tout à fait
déficitaire pour les lettres s’éloignant de ces positions centrales.
Ceci témoigne d’une difficulté à répartir son attention de façon homogène sur
l’ensemble des lettres d’une séquence L’hypothèse d’un déficit de cette vision périphérique pour certains dyslexiques semble
trouver dans ces constats toute sa validité.
Conclusion :
Ces troubles visuo-attentionnels ne semblent pas exceptionnels dans la population
d’individus dyslexiques. A l’heure actuelle, personne ne peut affirmer que les anomalies
génétiques évoquées dans l’hypothèse phonologique ne puissent avoir de conséquences
négatives autres que dans les trois zones cérébrales attachées à la lecture, et en particulier que le système magnocellulaire ne puisse être touché par ce
processus de migration neuronale atypique.
Cependant la barrière entre les deux formes les plus communément admises de la
dyslexie semble assez difficile à établir lorsque l’on se trouve face à des enfants.
En neuropsychologie adulte, on peut faire clairement la distinction entre les deux cas
de dyslexies. Mais lors de l’acquisition de la lecture, les deux voies sont en train d’être
acquises ; elles ne se développent pas de manière indépendante. Il est donc peu probable qu’il y ait un déficit sélectif d’une voie et pas de l’autre.
Chez l’enfant, la distinction entre dyslexie phonologique et dyslexie de surface n’est pas très pertinente.
DEPISTAGE ET REMEDIATION :
Il convient de garder constamment à l’esprit que la dyslexie, quelle qu’en soit la
forme, est la conséquence d’un dysfonctionnement cérébral , qu’il est illusoire, en l’état actuel de la recherche scientifique, d’espérer
guérir.
Toute action d’aide consistera donc à tenter de limiter les effets négatifs de ces
fonctions déficitaires soit par des sur- stimulations d’ordre essentiellement phonologique, soit par le développement de stratégies compensatoires.
Si le trouble dyslexique ne peut être diagnostiqué de façon formelle avant 24 mois
d’apprentissage sans réussite de la lecture, un certain nombre de signes avant coureurs
peuvent être détectés, nécessitant des adaptations pédagogiques précoces, afin d’en limiter les effets actuels et ultérieurs.
Rééduquer la conscience phonologique :
Dès la maternelle, en grande section principalement, l’incapacité de certains élèves à
manipuler à l’oral de façon consciente et volontaire les syllabes dans tous les jeux de langue journellement initiés, doit interroger l’enseignant. Par
exemple :
- frapper les syllabes d’un mot,
- décider si deux mots présentés oralement riment ou pas,
- prononcer un mot en omettant ou en ajoutant une syllabe,
- développer la chaîne orale en s’appuyant successivement sur la syllabe terminale
du mot précédent...
La même interrogation doit être soulevée en cours d’apprentissage de la lecture au
niveau du phonème avec des exercices du même type :
- frapper les phonèmes d’une syllabe,
- ajouter ou supprimer un phonème à un mot…
Il apparaît donc essentiel de rééduquer cette conscience phonologique en entraînant
quotidiennement l’enfant dans ces tâches d’analyse consciente de la parole. Il est possible d’espérer que ces activités répétitives, dans une démarche
rituelle, permettront à l’enfant dyslexique de réduire de façon significative son handicap initial.
La plasticité cérébrale, capacité à compenser une fonction déficitaire du cerveau par la
création de nouvelles connections neuronales, très efficiente chez les jeunes enfants mais se dégradant l’âge avançant, incite à penser que plus cette
sur-stimulation sera précoce, meilleurs seront les résultats obtenus.
Développer des stratégies compensatoires :
En cours d’apprentissage, un certain nombre de difficultés rencontrées par l’élève
doivent alerter l’enseignant lors des activités de lecture.
L’enfant dyslexique lit très lentement, lutte en permanence contre les inversions, les omissions, les confusions de sons, les oublis
de mots et leurs distorsions.
D’une façon générale, on relève :
- des erreurs visuelles spatiales : confusion de lettres de forme voisine (m/n, d/b,
ou/on…),
- des erreurs visuelles séquentielles : inversions de lettres dans une syllabe (par/pra,
ver/vre, col/clo…), de syllabes dans un mot (chocolat/colochat…),
- des erreurs auditives : (p/b, t/d, ch/j…),
- des élisions de lettres, de syllabes ou de mots (pluie/puie, champignon/chagnon,
regarde/garde…),
- des substitutions de mots graphiquement proches ou sémantiquement proches
(feuille/feuillage, cabane/maison…).
En corollaire, les mêmes difficultés sont visibles à l’écrit. La copie est un exercice
harassant. Il faut que l’enfant dyslexique lise le texte, le comprenne et le reproduise alors qu’il confond, inverse, oublie des lettres, des
syllabes, des mots. Il perd l’endroit où il était, revient en arrière, écrit deux fois la même chose…
Plutôt que de chercher à restaurer des fonctions déficitaires, l’enseignant peut aider
l’enfant dyslexique en adaptant son approche pédagogique et en l’incitant à développer des stratégies compensatoires.
- le présenter à la classe et expliquer à ses camarades ce qu’est un dyslexique,
- ne jamais le mettre à l’écart,
- multiplier les exercices de répétition ou de discrimination de syllabes sans signification, à phonèmes d’attaque proches : cha/ja, fa/va,
pa/ba…,
- dans une relation duelle, toujours faire ralentir la lecture à voix haute (la vitesse entraînant une augmentation considérable des erreurs de
dyslexie),
- ne pas lui donner de texte trop long à lire,
- ne pas faire lire un élève dyslexique devant ses pairs,
- le laisser lire avec le doigt qui suit,
- lire les sons complexes en même temps que lui ; les lui faire répéter après,
- en cours d’apprentissage, ne pas enchaîner la découverte de graphies très proches.
- à l’écrit, fractionner le texte en accentuant les repères visuels,
- permettre à l’élève de souligner ou de faire des marques sur le texte à recopier,
- diminuer le contenu des copies et passer des contrats de réussite adaptés avec lui,
- ne pas le faire écrire au tableau devant toute la classe,
- ne pas lui enlever de points pour l’orthographe ; autant lui que nous savons qu’il est nul dans ce
domaine,
- favoriser l’accès à l’informatique et notamment au traitement de textes,
- rechercher avec lui le pourquoi de ses fautes d’orthographe.
Remarque : l’ordinateur est un allié précieux pour l’enfant dyslexique, car lorsqu’il
tape un mot sur le clavier, il fait plus attention à l’image de celui-ci et il peut plus facilement le comparer avec l’image qu’il a lue dans un livre.
La rééducation orthophonique :
Cependant ce qui est fait à l’école ne suffit pas. Le dyslexique doit impérativement
consulter un orthophoniste. Pour le rééduquer, celui-ci s’appuie sur différentes approches.
La première consiste à aborder le processus déficitaire de front, à savoir la
reconnaissance des mots. La seconde s’attelle aux causes supposées de la dyslexie. Bien entendu, ces deux points de vue ne sont pas mutuellement
exclusifs.
L’apprentissage de la lecture reposant sur l’acquisition des codes phonologique et
orthographique, les orthophonistes travaillent avant tout à leur meilleur développement. Pour mettre en place la procédure phonologique, ils ont recours,
comme à l’école, à la lecture de pseudo-mots obligeant l’enfant à utiliser l’information graphème-phonème, indépendamment des connaissances qu’il a des
mots.
Inversement, la présentation très rapide de mots force l’enfant à traiter l’information
orthographique au plus vite, en l’empêchant de développer une stratégie de décodage
laborieux.
La plupart des rééducations s’appuient sur l’hypothèse phonologique, la plus
communément admise par la communauté scientifique.
CONCLUSION :
« J’étais conscient que j’avais des problèmes mais j’étais incapable de les
comprendre et surtout de les résoudre. Comme quoi, on peut paraître idiot à trop réfléchir ! »
Témoignage d’un étudiant en médecine dyslexique
Le dyslexique est un élève qui va devoir sans arrêt compenser, parfois à son insu, parfois en recherchant activement des moyens, afin
d’avoir le même rendement que ses pairs.
Sur un plan institutionnel, la circulaire de 2002 lui permet de bénéficier d’un
supplément de temps appelé « tiers-temps », tant pour finir ses exercices en classe que lors de
la passation des examens. La dyslexie est ainsi reconnue comme un handicap que l’institution scolaire a le devoir de prendre en
considération.
Cependant dans la vie de tous les jours, son combat est permanent. Nous devons essayer de comprendre
cet élève aux besoins particuliers, et ceci matière par matière, puisque la dyslexie pourra le perturber dans toutes ses activités
scolaires et pas seulement en français.
Il est essentiel de savoir que l’erreur est presque toujours incomprise par l’enfant, car
jugée « bête », « illogique ». Elle sera psychologiquement tellement gênante qu’il finira par la mettre au rebut sans plus chercher à la comprendre, donc sans
possibilité de lutter contre elle.
Chez les enseignants, elle entraîne souvent un jugement peu flatteur ; chez les parents, elle génère
en plus colère et angoisse ; chez les pairs, de la moquerie et chez le dyslexique, un profond sentiment de
dévalorisation.
N’oublions pas que la plupart de ces élèves subissent leur trouble sans le comprendre,acceptant avec fatalisme le jugement de « nul » porté par l’extérieur. Il n’y a aucuneargumentation possible puisqu’il
y a le plus souvent une méconnaissance totale de ce qui a provoqué les erreurs.
C’est en cela qu’il est fondamental, ce document y apportant une modeste
contribution, que tous, parents et enseignants, comprennent mieux ce trouble afin d’aider
l’élève dyslexique dans son long cheminement vers la reconstruction de la confiance en lui et en ses capacités.
Catherine CHEVRIER, psychologue scolaire
Jacques AUBRY, I.E.N. Vesoul Sud
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